(1)關(guān)于課程分類，近代以斯賓塞為代表。他把人的活動(dòng)分為五類，確定一各類活動(dòng)所需要的教育以及相應(yīng)的課程。

　　⑵現(xiàn)代課程內(nèi)容的分類有各種不同的觀點(diǎn)。如赫斯特(P。Hirst)認(rèn)為，教育就是要傳授給學(xué)生各種知識(shí)并發(fā)展其能力，而知識(shí)和認(rèn)識(shí)能力有著多種多樣的邏輯形式，因此課程內(nèi)容也必然是多樣的。他把知識(shí)分成七種形式，即：①數(shù)學(xué)和形式邏輯②自然科學(xué)③道德認(rèn)識(shí)和道德判斷④美學(xué)⑤哲學(xué)⑥宗教經(jīng)驗(yàn)⑦對(duì)自己及他人心理的認(rèn)識(shí)。這七種經(jīng)驗(yàn)是不能互相代替的。學(xué)生學(xué)習(xí)這七種經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，也就是逐漸發(fā)展其認(rèn)識(shí)能力的過(guò)程。

　　⑶伯恩斯坦(B。Bernstein)把課程分為兩種主要類型：一種叫做“集合型”，這類課程的各種內(nèi)容各自分離，界限分明;另一種叫做“統(tǒng)合型”，這類內(nèi)容界限相對(duì)模糊，并且每一部分都與一種中心概念或中心思想相聯(lián)系。

　　⑷英國(guó)的“語(yǔ)言分析學(xué)派”(即課程中心派)認(rèn)為，從哲學(xué)觀點(diǎn)可將教學(xué)內(nèi)容分為7個(gè)不同的領(lǐng)域：數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、社會(huì)與歷史、文學(xué)與語(yǔ)言、道德、宗教、哲學(xué)。這7個(gè)領(lǐng)域之間的差別在于邏輯原理的不同。

　�、梢陨辖榻B的幾種理論雖然依據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)、方法不同，但都是“學(xué)科中心”或“知識(shí)中心”的分類。這種分類注意到了知識(shí)的系統(tǒng)性，但容易割裂各學(xué)科之間的聯(lián)系，脫離豐富多變的客觀現(xiàn)實(shí)。

　�、室勒战逃Y(jié)構(gòu)和多重分類的主張，我們一般把課程分類問(wèn)題分為宏觀課程和微觀課程兩類。宏出課程可分為普通課程、職業(yè)課程和專業(yè)課程。其中每一類課程又可分為理論課程和實(shí)踐課程。在此基礎(chǔ)上，又可對(duì)課程進(jìn)行微觀分類，以進(jìn)一步區(qū)分課程的性質(zhì)。例如，普通課程可分為語(yǔ)言—文化類課程;數(shù)學(xué)—科學(xué)類課程;歷史—社會(huì)類課程;哲學(xué)—政治類課程;道德—倫理類課程;藝術(shù)—體育類課程;思維—論理類課程等。

　　49、選擇課程內(nèi)容應(yīng)遵循哪些原則？

　　(1)傳統(tǒng)與現(xiàn)實(shí)相結(jié)合的原則：課程內(nèi)容既要繼承人類歷史積累的正確的、合理的知識(shí)，又要剔除舊的、已過(guò)時(shí)的、不合理的知識(shí)。繼承是發(fā)展的基礎(chǔ)，沒(méi)有繼承就沒(méi)有發(fā)展，但沒(méi)有發(fā)展，課程內(nèi)容就會(huì)失去生命力。

　　(2)銜接原則：銜接原則處理的主要是學(xué)習(xí)的階段性課程內(nèi)容的系統(tǒng)性之間的矛盾。階段性表現(xiàn)為課程內(nèi)容各片、章、節(jié)的劃分，以及不同年級(jí)每門(mén)課程內(nèi)容的相對(duì)獨(dú)立性。但是，各階段不是彼此獨(dú)立存在的，而是相互聯(lián)系、相互銜接的，共同構(gòu)成一個(gè)完整的知識(shí)體系。

　　(3)知識(shí)與能力相結(jié)合的原則：要以知識(shí)為主線，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思維，引導(dǎo)學(xué)生掌握方法，提高學(xué)生的認(rèn)識(shí)能力。同時(shí)，還要注間提高學(xué)生的動(dòng)手能力和操作能力。

　　(4)科學(xué)性與思想性相結(jié)合的原則：既要選擇各門(mén)課程的科學(xué)性材料，又要選擇思想政治、道德品質(zhì)教育的材料，根據(jù)不同課程類型的特點(diǎn)，把思想性有機(jī)地寓于科學(xué)內(nèi)容之中。

　　(5)相關(guān)原則：要正確認(rèn)識(shí)并處理課程內(nèi)容之間的關(guān)系，把握學(xué)科知識(shí)之間的橫向聯(lián)系，克服學(xué)科課程對(duì)知識(shí)的割裂，交給學(xué)生以完整的、連貫的知識(shí)。

　　50、什么是課程評(píng)價(jià)？請(qǐng)列舉課程評(píng)價(jià)的若干理論觀點(diǎn)

　　(1)課程評(píng)價(jià)包括對(duì)課程設(shè)計(jì)、編排和實(shí)施所做的各種形式的評(píng)定。教育評(píng)價(jià)與教育測(cè)量、教育統(tǒng)計(jì)的關(guān)系。

　　(2)課程評(píng)價(jià)的若干理論觀點(diǎn)

　�、僭缙诘挠^點(diǎn)：19世紀(jì)中葉，心理學(xué)逐漸從哲學(xué)中獨(dú)立出來(lái)，并初步將“測(cè)量”的方法作為心理研究的工具。在桑代克、伯特等的倡導(dǎo)下，許多人開(kāi)始用測(cè)量的方法來(lái)研究教育問(wèn)題，對(duì)教育的效果進(jìn)行測(cè)定，并把測(cè)量技術(shù)發(fā)展到相當(dāng)復(fù)雜的程度。

　　②“科學(xué)”的課程評(píng)價(jià)觀點(diǎn)：程序?qū)W習(xí)興起于50年代末，60年代初開(kāi)始流行，由此引發(fā)人們對(duì)課程評(píng)價(jià)發(fā)生強(qiáng)烈烈興趣。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，測(cè)定課程有效性的標(biāo)準(zhǔn)就是要看教育目標(biāo)究竟被實(shí)現(xiàn)到什么程序，而確定這種標(biāo)準(zhǔn)或尺度的過(guò)程就是課程評(píng)價(jià)過(guò)程。這種觀點(diǎn)的一個(gè)基本原則是：先確定教育目標(biāo)，然后再給這些目標(biāo)下一個(gè)“可操作的”(或“行為的”)定義。各種測(cè)量手段就是在這條原則的基礎(chǔ)上制定出來(lái)的。布魯姆等人對(duì)教育目標(biāo)分類的研究，為這種觀點(diǎn)提供了一個(gè)很好的樣板。這一時(shí)期恰好是大規(guī)模的系統(tǒng)的課程編制時(shí)期。人們一方面希望了解課程是否達(dá)到了預(yù)期的結(jié)果，另一方面，又希望知道課程編制過(guò)程是否按預(yù)期進(jìn)行。于是產(chǎn)生了所謂的“產(chǎn)品”和“過(guò)程”之間的爭(zhēng)論。在課程評(píng)價(jià)方法上形成了“終結(jié)性”評(píng)價(jià)和“形成性”評(píng)價(jià)兩種類型。

　�、鬯固乜说恼n程評(píng)價(jià)模式：斯特克的課程評(píng)價(jià)模式擴(kuò)大了評(píng)價(jià)的概念，同時(shí)注意到預(yù)期的東西和實(shí)際的東西這兩個(gè)方面，并強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)