51、課程研究的發(fā)展演變

　　(1)課程思想的發(fā)展演變：

　�、僭谡n程思想上，歷來(lái)存在不同的思想流派和觀點(diǎn)爭(zhēng)論，如形式教育和實(shí)質(zhì)教育之爭(zhēng)、學(xué)科中心和活動(dòng)中心之爭(zhēng)、社會(huì)本位和個(gè)人本位之爭(zhēng)，等等。

　�、趶谋臼兰o(jì)20年代到60年代末，課程研究日益成為教育學(xué)研究的重要領(lǐng)域。早期的研究深受實(shí)證主義和實(shí)用主義的影響，把教學(xué)看成是將預(yù)先決定好的知識(shí)“轉(zhuǎn)讓”給學(xué)習(xí)者的過(guò)程。因此，這一時(shí)期課程研究的主要特點(diǎn)是受自然科學(xué)研究范式的影響較深，強(qiáng)調(diào)課程的“技術(shù)性”、教學(xué)過(guò)程的可控制必珂預(yù)測(cè)性和實(shí)用效率，偏重實(shí)用任務(wù)的改進(jìn)和實(shí)現(xiàn)目的之手段，強(qiáng)調(diào)課程的“社會(huì)階層”簡(jiǎn)單復(fù)制功能，忽視教育目的本身即教育本質(zhì)的研究，對(duì)學(xué)生和諧自由的發(fā)展有所抑制。

　�、圻M(jìn)入60年代后，傳統(tǒng)的課程理論由于不能適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)和科技發(fā)展的需要，受到了嚴(yán)厲的批評(píng)和挑戰(zhàn)。課程研究開(kāi)始進(jìn)入一個(gè)新時(shí)期，出現(xiàn)了英國(guó)教育家斯坦浩斯的“過(guò)程模式”和美國(guó)教育家布魯納的“結(jié)構(gòu)模式”等新的課程流派。美國(guó)的結(jié)構(gòu)主義課程模式注重教育本質(zhì)的研究，并將課程看做一處較為確定的領(lǐng)域，強(qiáng)調(diào)課程的更廣泛的內(nèi)容，特別是課程的社會(huì)因素。但這一時(shí)期的課程研究仍然具有濃厚的社會(huì)功能論和實(shí)用主義的色彩，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)效率，追求社會(huì)穩(wěn)定和價(jià)值一致的社會(huì)規(guī)范，導(dǎo)致結(jié)構(gòu)主義課程理論模式的危機(jī)。

　�、�60年代末到70年代初，“反學(xué)校運(yùn)動(dòng)”和“反理性文化”思潮的出現(xiàn)導(dǎo)致一直占統(tǒng)治地位的科技理性受到猛烈抨擊，非理性主義以排斥物質(zhì)主義和盲目追求經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的面貌出現(xiàn)，對(duì)抑制人性的學(xué)校體制提出批判。這股思潮侵入課程研究，導(dǎo)致了潛課程思潮的產(chǎn)生。

　�、轁撜n程思潮從人文主義立場(chǎng)出發(fā)，對(duì)非人性化的、壓抑學(xué)習(xí)者主體意識(shí)發(fā)展的學(xué)校課程進(jìn)行了反省和批判，從而導(dǎo)致了課程觀的進(jìn)一步深化。

　　(2)課程設(shè)計(jì)理論的若干變化：課程設(shè)計(jì)要解決的問(wèn)題主要有：根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)設(shè)置哪些課程，如何設(shè)置這些課程，各種內(nèi)容、各種形態(tài)課程的結(jié)合如何達(dá)到最好的效果，各門(mén)課程的內(nèi)容如何兼顧社會(huì)、知識(shí)和個(gè)性發(fā)展的需要，等等。當(dāng)代課程設(shè)計(jì)發(fā)展的趨勢(shì)是：①課程結(jié)構(gòu)日趨合理②課程內(nèi)容日趨綜合化③課程形式日趨多樣化④在課程標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定上也有了較大的彈性。

　　52、什么是課程目標(biāo)？課程目標(biāo)的規(guī)定性？

　　(1)目的、目標(biāo)和課程：目的是希冀達(dá)到的預(yù)期的結(jié)果。對(duì)預(yù)期結(jié)果的具體要求就是課程的目標(biāo)。因此，課程目標(biāo)就是有關(guān)某門(mén)教學(xué)科目或某項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)所要完成的任務(wù)的指標(biāo)體系。一般來(lái)說(shuō)，課程目標(biāo)可以包括技能、知識(shí)、態(tài)度和價(jià)值觀等方面。課程目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)教育目的的一種手段，只有在明確提出教育的總目的之后，課程目標(biāo)才可能清晰化，才可能對(duì)整個(gè)課程的制訂和實(shí)施起到應(yīng)有的作用。

　　(2)課程目標(biāo)的規(guī)定性

　　①不同級(jí)類(lèi)的學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)制約課程目標(biāo)：同一門(mén)課程在不同級(jí)類(lèi)學(xué)校中的目標(biāo)是不同的。就是在同級(jí)同類(lèi)學(xué)校的同一門(mén)課程，由一不同地區(qū)教育發(fā)展水平的差異和學(xué)校之間教學(xué)質(zhì)量的不同，也應(yīng)當(dāng)允許在課程目標(biāo)基本一致的情況下不某些差別。

　�、诓煌n程的特點(diǎn)制約課程目標(biāo)：按照一般對(duì)課程的分類(lèi)，可以把課程分為宏觀課程和微觀課程兩類(lèi)。

　　根據(jù)設(shè)置目的的不同，宏觀課程可分為普通課程、職業(yè)課程和專(zhuān)業(yè)課程等，這些課程又可作為理論課程和實(shí)踐課程的分類(lèi)。這些課程的目標(biāo)應(yīng)各有不同。對(duì)理論知識(shí)、技能、能力等的掌握往往用“認(rèn)知類(lèi)目標(biāo)”來(lái)標(biāo)示；對(duì)實(shí)踐方面的能力則用“實(shí)踐類(lèi)目標(biāo)”來(lái)標(biāo)示。普通課程的目標(biāo)一般應(yīng)以認(rèn)知類(lèi)目標(biāo)為主，職業(yè)課程則應(yīng)以實(shí)踐類(lèi)目標(biāo)為主，專(zhuān)業(yè)課程則兼有兩類(lèi)目標(biāo)。

　　微觀課程分類(lèi)可以有多重分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)。以普通課程為例，可以把它分為7類(lèi)課程，這7類(lèi)課程的目標(biāo)互不相同，大致存在著三種情況：第一種情況，語(yǔ)言—文化類(lèi)課程(本國(guó)語(yǔ)、外國(guó)語(yǔ)、文學(xué)等)，以文化知識(shí)教育為主；數(shù)學(xué)—科學(xué)類(lèi)課程(數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物、天文、地理等)，以科學(xué)知識(shí)教育為主；歷史—社會(huì)類(lèi)課程(中外各種歷史、考古、法律、經(jīng)濟(jì)等)，以歷史和社會(huì)科學(xué)知識(shí)教育為主。這些課程的實(shí)踐類(lèi)目標(biāo)較少，學(xué)習(xí)結(jié)果一般易于測(cè)量。第二種情況，包括哲學(xué)—政治類(lèi)課程(哲學(xué)、政治理論、時(shí)事政策等)和道德—倫理類(lèi)課程(思想品德、行為修養(yǎng)、意識(shí)形態(tài)等)，這兩類(lèi)課程的認(rèn)知類(lèi)目標(biāo)表現(xiàn)為樹(shù)立某些觀念，實(shí)踐類(lèi)目標(biāo)是看其言行，學(xué)習(xí)結(jié)果不易測(cè)量。第三類(lèi)情況，包括藝術(shù)—體育類(lèi)課程(體育、美育的技能與欣賞等)和思維—論理類(lèi)課程(邏輯、論證和方式、方法等)，這兩類(lèi)課程的認(rèn)知類(lèi)目標(biāo)有所降低，實(shí)踐類(lèi)目標(biāo)增多，但因?yàn)檫@些課程的職業(yè)性和專(zhuān)業(yè)性的成分較重，學(xué)習(xí)結(jié)果也不易測(cè)量。

　　53、課程內(nèi)容的編輯的排列

　　(1)教材編排的不同主張：課程內(nèi)容具體地體現(xiàn)在教材(主要指教學(xué)大綱和教科書(shū)上)上。教材是把科學(xué)知識(shí)按照學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)生的接受能力經(jīng)過(guò)教學(xué)法改造編寫(xiě)而成的，其作用在于規(guī)定各門(mén)學(xué)科知識(shí)的范圍、深度和順序。教材編排的研究由來(lái)已久�？涿兰~斯提出了從已知到未知的認(rèn)識(shí)順序;裴斯泰洛齊發(fā)展了一種循序漸進(jìn)地獲得知識(shí)的體系，即從通過(guò)感官獲得知識(shí)開(kāi)始，然后使其轉(zhuǎn)化為更為抽象的知識(shí);桑代克對(duì)兒童閱讀材料的細(xì)致分類(lèi)是安排教材順序方面的又一大膽嘗試。近幾十年來(lái)，在教材組織編排上較有影響的觀點(diǎn)有：①布魯納的螺旋式編排教材主張：他認(rèn)為，只要把學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化成兒童能理解的方法并安排好它的合理序列，就能使各個(gè)階段的兒童不同程度地掌握該門(mén)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)并加快他們的智慧發(fā)展。據(jù)此，他主張教材的編排應(yīng)是螺旋式的。②加涅的直線(xiàn)式編排教材主張：加涅認(rèn)為，當(dāng)某門(mén)學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容確定后，應(yīng)把教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為一系列習(xí)得能力的目標(biāo)然后按這些目標(biāo)之間的心理學(xué)關(guān)系把全間教材內(nèi)容從最簡(jiǎn)單的信號(hào)方式到最復(fù)雜的解決問(wèn)題的行為方式按等級(jí)排列。在進(jìn)行這種排列時(shí)，他強(qiáng)調(diào)鄰近水平的學(xué)習(xí)之間的聯(lián)系。③奧蘇貝爾的循序漸進(jìn)分化和綜合貫通編排主張：循序漸進(jìn)分化是指該學(xué)科的最一般和最概括的觀念應(yīng)首先呈現(xiàn)，然后按細(xì)節(jié)和具體性漸進(jìn)分化。綜合貫通則強(qiáng)調(diào)學(xué)科的整體性，強(qiáng)調(diào)學(xué)科本身的結(jié)構(gòu)、方法和邏輯，如果不掌握這部分內(nèi)容，就不可能真正理解這門(mén)學(xué)科。

　　(2)教材編排的幾個(gè)基本問(wèn)題：①編排的順序問(wèn)題：材的編排順序應(yīng)能反映知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)，注意學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平。為此，應(yīng)做到以下幾個(gè)方面：由整體到部分，由一般到個(gè)別，不斷分化;按照從已知到未知的思維進(jìn)程，實(shí)現(xiàn)教材組織邏輯的系列化;注意綜合貫通，促進(jìn)教材內(nèi)容之間的橫向聯(lián)系;強(qiáng)調(diào)知識(shí)與能力的統(tǒng)一，重視對(duì)學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)。：編排的形式問(wèn)題：材編排的形式應(yīng)有反映某門(mén)學(xué)科的同時(shí)性排列順序和歷時(shí)性排列順序。一般具有兩種形式：直線(xiàn)式;同心圓式。

　　54、課程評(píng)價(jià)的方法和步驟

　　(1)實(shí)驗(yàn)方法：70年代以前的方法為“傳統(tǒng)方法”，又稱(chēng)“實(shí)驗(yàn)方法”。它的模式是“目標(biāo)—手段—評(píng)價(jià)”，即先確定能夠測(cè)量的課程目標(biāo)再進(jìn)行一系列的測(cè)驗(yàn)，看看這些目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的情況，據(jù)此進(jìn)行決策。優(yōu)點(diǎn)是它依賴(lài)于實(shí)驗(yàn)和對(duì)實(shí)驗(yàn)的測(cè)量，比較客觀，缺點(diǎn)是只注重目標(biāo)與手段，將教育過(guò)程簡(jiǎn)單化了。

　　(2)“闡釋性”方法：是70年代以來(lái)為了克服傳統(tǒng)方法的不足而出現(xiàn)。該方法強(qiáng)調(diào)對(duì)課程實(shí)施過(guò)程中出現(xiàn)問(wèn)題的解釋?zhuān)⒂脕?lái)作為隨后行動(dòng)的啟示或參照，而是致力于解釋沒(méi)有達(dá)到目標(biāo)的原因(包括環(huán)境、條件等)。這種方法規(guī)模小，易于評(píng)價(jià)，但闡釋性方法基本上是解釋?zhuān)讕в袀�(gè)人主觀因素，易將主觀印象看作客觀事實(shí)。